As falhas da Folha e o vigor de Vygotsky

Carta a Alciel Alves Socorro

Alciel,

Assim começava o editorial da Folha de São Paulo na última sexta-feira, 9 de novembro:

"Ensino Medíocre

Em mais um atestado de que o ensino médio brasileiro está em petição de miséria, o cientista social Simon Schwartzman, após analisar dados do Enem, revela que apenas 27,9% dos que fizeram a prova em 2010 obtiveram mais de 450 pontos em todos os testes (as notas máximas variam em torno dos 900).

Os 450 pontos, vale assinalar, são o novo limiar definido pelo Ministério da Educação para conferir diploma de nível médio a quem não concluiu essa etapa da educação básica numa escola. Ou seja, quase três quartos dos alunos ficam aquém do mínimo aceitável.

As variáveis socioeconômicas, como a escolaridade na família, pesam muito no desempenho. Entre os estudantes cujos pais não têm nenhuma instrução formal, apenas 12,1% alcançaram os 450 pontos. Já entre aqueles cujos genitores cursaram o ensino superior, a taxa vai a 49,6%, e chega à maioria (66,4%) só no caso dos filhos de pais com doutorado.

Como observa Schwartzman, para a maioria dos estudantes que fazem o Enem, a prova é "uma ilusão cruel" - seu resultado já se encontra em grande parte predeterminado por suas condições socioeconômicas e pela má qualidade da educação que tiveram até aí.

A única maneira de quebrar esse círculo vicioso é oferecer um sistema público de ensino com qualidade suficiente para permitir que o nível de instrução dos ancestrais não signifique uma condenação irrecorrível ao péssimo desempenho.

Nessa matéria, os avanços dos últimos anos ficam entre o mínimo e o inexistente. Se é verdade que as avaliações mostram algum ganho nas séries iniciais do ensino fundamental, elas também indicam que a melhora desaparece quando o aluno chega ao nível médio.

Infelizmente, no lugar de encarar o problema e procurar resolvê-lo com mais ousadia, autoridades educacionais têm preferido a saída fácil de apelar para cotas raciais e outras pirotecnias populistas, que apenas contribuem para mascarar a questão principal.

Pior, os esquemas adotados não vêm sem efeitos colaterais. Um deles é obrigar universidades públicas a criar sistemas de apoio para compensar lacunas na formação dos alunos, uma tarefa para a qual elas não estão preparadas."

I

Há muita coisa curiosa neste editorial, a começar do título. Para a gravidade da situação descrita, não caberia dizer que o ensino médio brasileiro é medíocre.  Medíocre é a análise feita pelo editor, toda esburacada nos argumentos. O correto é afirmar que os resultados do ensino médio são simplesmente ruins, como é ruim o português em que foi vazado o texto, que emula o pobre vernáculo dos “focas”.

Como sói acontecer nos editoriais da Folha, o texto aponta uma questão pertinente –formulada em termos quantitativos precisos - para, em seguida, dar uma resposta-padrão, cuja generalidade vazia permite evitar a intensidade do conflito social que se anunciava na questão e refugiar-se num consenso verbal formulado em termos qualitativos e clichês moralizantes:

"A única maneira de quebrar esse círculo vicioso é oferecer um sistema público de ensino com qualidade suficiente para permitir que o nível de instrução dos ancestrais não signifique uma condenação irrecorrível ao péssimo desempenho."

O círculo é “vicioso”, a condenação é “irrecorrível”, o desempenho é “péssimo”... e o texto é patético no tom e, sobretudo, ridículo ao fazer trovoada com os adjetivos disfóricos que se acumulam subitamente. O resultado não é adensar o problema, mas deslocá-lo da linguagem social para a linguagem moral, aquela em que os problemas devem causar apenas indignação cívica, sem mobilização de recursos do governo em favor dos destituídos.

Como se exige desta modalidade textual, o editorial é peremptório: há uma “única maneira” para resolver o problema, que é apresentado como um “círculo vicioso”: uma imagem desgastada que remete o leitor a uma perversidade que, aparentemente, caiu como um raio do céu azul e desde então permanece em moto contínuo, destituída de qualquer nexo histórico. As imagens dos circuitos infernais e dos labirintos de injustiça, sempre requerem a figura do herói mítico decidido a dar um fim à repetição. Alguém vindo de fora, Hércules ou Teseu, precisa romper o círculo. 

A firmeza assertiva na necessidade de soluções (as famosas e sempre discutíveis “únicas saídas”) se combina com a indeterminação e generalidade míticas na formulação das tarefas, o que constitui uma das marcas do discurso ideologicamente motivado. Quem fala assim, quer obter do leitor um cheque em branco assinado em apoio às melhores intenções na consecução de objetivos supremos sem que jamais se explicite em que consistem a excelência dessas intenções e a supremacia desses objetivos. 

Curiosamente a Folha – sempre tão ágil no apoio às privatizações – defende a oferta de “um sistema público de ensino”. Pelos dados estatísticos do início do texto, podemos supor que “sistema público” é sinônimo de “serviço dirigido aos pobres” (como na expressão “sistema público de saúde”).  O fato é que quem tem dinheiro dispensa a educação pública básica, de ingresso livre e má reputação, e busca apenas as universidades públicas, gratuitas e de alta qualidade, cujo ingresso é alegadamente meritocrático: entram os que obtém as melhores notas no concurso vestibular ou no Enem. No entanto, os dados estatísticos mostrados pelo editorial da Folha evidenciam que se trata de uma competição em que o mérito individual conta pouco diante das chamadas “variáveis socioeconômicas” (que fique registrado para a posteridade: segundo a Folha de São Paulo, as desigualdades sociais são apenas variações, como as variações climáticas ou as variantes linguísticas; seria o caso de fazer coro com o Zé Simão: tucanaram a pobreza!). 

Seria o caso de aproveitar o momento para lembrar que a própria forma de ingresso na universidade pública contribui para a manutenção dos desempenhos desiguais e do efeito de “círculo vicioso”: os que têm menos chances de ingressar na universidade vão gerar filhos com menos oportunidades de ingressar na universidade, o que transforma a universidade pública num nicho de classe ou de frações de classe social. Trata-se de um verdadeiro oligopólio do conhecimento e da informação: é dessa classe que são recrutados os pesquisadores acadêmicos, os jornalistas, os leitores dos grandes jornais, os formadores de opinião, os frequentadores do circuito artístico (os artistas que expõem, os curadores das mostras, o público de curiosos e colecionadores). Quem faz parte desse nicho de concentração de conhecimento e de informação vive se trombando por aí, com a sensação de que o mundo é realmente muito pequeno. 

É claro que o editorial da Folha não tiraria essas consequências da pesquisa de Simon Schwartzman. Seria ir longe demais na demonstração da perspectiva classista do jornal e de seus leitores. Exatamente para fugir da discussão classista escancarada é que o editorial coloca em ação um exemplo típico de estratégia evasionista: dentre as chamadas “variáveis socioeconômicas”, o editor ressalta apenas o nível de escolaridade dos pais, e não a renda familiar. Para não assustar os leitores com a questão social em estado bruto, propõe-se que o sistema de ensino público deva ter “qualidade”, mas apenas a qualidade “suficiente para permitir que o nível de instrução dos ancestrais não signifique uma condenação irrecorrível ao péssimo desempenho”. Então ficamos assim: para os estudantes pobres, a escola pública deve ser boa o suficiente para que consigam superar o semianalfabetismo de seus pais e avós, chamados pomposamente de “ancestrais”, à maneira dos aristocratas ou possivelmente dos selvagens.  

E quanto aos alunos das escolas da rede privada que não atingiram o limiar de 450 pontos? Pelos números levantados por Simon Schwartzman, eles não são poucos. No caso de filhos de pais com doutorado, quase 35,5% não atingiram a nota mínima estabelecida pelo governo federal para conferir o certificado de conclusão do ensino médio. Qual é o problema com os “ancestrais” desses garotos? Será preciso mandá-los para o sistema público de ensino para que possam superar as limitações de seus genitores? Quais são as dificuldades que a rede privada de ensino tem para garantir o limiar de formação do ensino médio para alunos privilegiados tanto do ponto de vista da instrução dos pais quanto da renda familiar?

Nada disso é sequer mencionado no editorial, porque não se trata ali de discutir problemas de educação, mas sim a velha coisa-em-si da realidade social: o poder de alocar os recursos disponíveis. Por exemplo: quanto dinheiro público deve ser destinado à educação das massas? Pelo editorial da Folha, apenas o necessário para garantir um ensino de “qualidade suficiente” para os descendentes de analfabetos. Quanto à redistribuição maciça de renda para suprimir as desigualdades que minam até os mais ardorosos esforços educacionais, a Folha – previsivelmente - faz boca de siri. 

Na conclusão, o editorial sai do plano das respostas genéricas moralizantes – estilo canja de galinha e chá de camomila - e pula, com a pena em riste, para a arena das disputas políticas, em que se evidencia o rationale do jornal: dar umas bicadas tucanas nas mãos da presidente Dilma Rousseff, embora a intenção fosse "acertar no olho", como diz o meu pai:

"Infelizmente, no lugar de encarar o problema e procurar resolvê-lo com mais ousadia, autoridades educacionais têm preferido a saída fácil de apelar para cotas raciais e outras pirotecnias populistas, que apenas contribuem para mascarar a questão principal."

Trata-se da velha estratégia retórico-diversionista de confundir o cu com as calças. Não há uma relação lógica entre os resultados do Enem e a proposta de cotas raciais; há apenas a acusação de que o sistema de cotas seria uma “saída fácil”, uma “pirotecnia populista”. No vocabulário liberal-conservador dos editoriais, “populismo” é a democracia voltada para a massa dos pobres, feita à base de investimentos públicos e maciças transferências de renda, que não se coadunam com os modelos de austeridade dos gastos governamentais e de Estado (social) mínimo. Do ponto de vista da grande imprensa, “populismo” é quando alguém defende que o filho da empregada, aquele rapaz “moreninho” da periferia, tem o direito de estudar na mesma universidade pública que o filho da patroa “branquinha”, paulista e eleitora de José Serra e de Geraldo Alckmin.

(Pausa para o desabafo do perfeito idiota latino-americano que sou, com muito orgulho: Seria um enorme benefício para o país e uma grande consagração da presidente Dilma Rousseff se as medidas federais fossem realmente “populistas” no sentido que a grande imprensa usa a palavra. Infelizmente elas não são suficientemente “populistas”.)

Para o “foca” escalado para redigir o editorial, o “populismo” das cotas raciais serve apenas para “mascarar a questão principal”.  Mas eu pergunto: qual é a “questão principal”? A Folha de São Paulo certamente quer garantir educação de “qualidade suficiente” para as massas, elevando-as da ruindade à mediocridade, porém você e eu somos professores empenhados em obter muito mais. “Ensino com qualidade” não pode ser apenas clichê de aulas de licenciatura à distância. A palavra “qualidade” não deveria admitir qualificações. 

II

Tenho pouca paciência quando percebo que a discussão sobre a qualidade educacional é desviada para o conflito entre propostas pedagógicas e métodos didáticos, totalmente improdutivo se as condições básicas de trabalho e de reconhecimento profissional dos professores ainda não foram alcançadas. O projeto político-pedagógico de uma escola deveria se resumir aos termos simples de um pacto: enquanto o estudante estiver disposto a estudar, nós, professores, jamais abandonaremos nossa disposição de ensinar, usando giz, tinta, papel, areia, copinhos de iogurte, saliva, música ou mímica. 

Reconheço que, em tese, nenhum meio deveria ser desprezado de antemão, nenhuma teoria cognitiva deveria ser descartada como errônea. Todavia, no dia-a-dia da sala de aula, eu não morro de amores pelas práticas didáticas que resultam de interpretações rasas das teorias construtivistas, especialmente as que desvalorizam os canais tradicionais de transmissão de conhecimento em proveito do espontaneísmo da construção do conhecimento pelo estudante. 

É isso que me aproxima de Vygotsky, para o qual o ser humano, como os outros animais, nasce dotado de processos cognitivos básicos e de certos comportamentos programados instintivamente. No entanto, diferentemente dos outros animais, o ser humano é capaz de transcender a satisfação das necessidades biológicas imediatas. Ele é capaz de projetar o futuro, referir-se ao que já é passado, imaginar o que não existe, agir segundo regras convencionadas pelo grupo, criar instrumentos e transformar conscientemente o mundo que o cerca. Essas características mais complexas da mente humana não estão presentes no indivíduo desde o nascimento. O ser humano é um projeto que se elabora através do processo cultural, social e histórico. Trata-se de um aprendizado, como apontou Leontiev, que foi colaborador de Vygotsky: “Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana” (O Desenvolvimento do Psiquismo, Horizonte Universitário, Lisboa, 1978, p. 267).

As funções cognitivas mais sofisticadas não são propriedades ou faculdades que existam previamente no sujeito, esperando apenas o momento de amadurecerem e serem usadas; tampouco são o mero resultado das pressões do meio externo. Essas funções são constituídas na interação entre as demandas biológicas e o meio social e cultural, mediada através da linguagem.

A linguagem é um instrumento de socialização (na medida em que serve para a comunicação e a transmissão dos padrões culturais) e também um instrumento de internalização (na medida em que permite ao indivíduo refletir sobre o que aprendeu e formar uma memória). O amplo processo de aprendizagem em que o ser humano está inserido  torna-se, através da linguagem, um processo de criação de conceitos e significados no plano cultural e social. 

A princípio, o processo se dá de modo concreto e empírico e produz  conceitos espontâneos, que partem das vivências imediatas, mas, aos  poucos, vão ganhando generalidade (como o conceito de irmão, que inicialmente se refere a uma pessoa específica e depois ganha o caráter de relação de parentesco). Somente por meio do ensino estruturado oferecido pela escola é que o indivíduo entra em contato com conceitos científicos abstratos (como o conceito de energia ou de trabalho), que ganham concretude à medida em que são incorporados à experiência de vida do estudante pela leitura e pela reflexão. Desta forma, enquanto os conceitos espontâneos seguem uma tendência ascendente de generalização, os conceitos científicos seguem a tendência descendente de concretude e diferenciação em suas aplicações.  

“Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções opostas, os dois processos estão intimamente relacionados. É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa observar um conceito científico correlato (...) Ao forçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre caminho para um conceito científico e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança (...) Os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos científicos." (Vygotsky, Pensamento e Linguagem, Martins Fontes, pp. 93-94)

O progresso intelectual do estudante depende desse movimento cruzado dos conceitos espontâneos e científicos, que cria as zonas de desenvolvimento proximal que o professor deve ativamente instigar. Em vista disso, dou razão à perplexidade enunciada por Newton Duarte naquele paper que você me indicou na quarta-feira e que li com grande atenção e interesse:

“É muito instigante indagar sobre as razões que levariam tantos educadores e psicológos a desvalorizarem algo que constitui a especificidade da atividade humana perante o comportamento animal: a capacidade de acumular e transmitir experiência, conhecimento. Luria é bastante claro ao afirmar que a grande maioria de nossos conhecimentos provém da transmissão da experiência acumulada historicamente. Se é assim, por que a prática pedagógica deveria rejeitar tal transmissão, ou tê-la como um objetivo menor? Tornou-se tabu no meio pedagógico falar em transmissão de conhecimentos já existentes. Aceita-se até que tal transmissão possa existir, desde que seja apenas um momento para se alcançar o mais desejável, a aprendizagem por si só. Não há dúvidas de que tal concepção revela a força que o ideário escolanovista tem até hoje.” (Newton Duarte, “Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar”)

E já que estamos interessados na crítica às práticas espontaneístas que, com maior ou menor razão, adotam o nome de Construtivismo, vou lhe propor um artigo muito informativo, a começar pelo nome: “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching”. 

Trata-se de uma bela defesa do papel ativo da memória na educação, à luz do conhecimento atual da estrutura cerebral, bem como de uma crítica à confusão frequente nos meios construtivistas entre o processo de aprendizado e o processo de descoberta dos conceitos (o estudante não é um pesquisador: o aprendizado escolar não é uma construção de conceitos; apenas a investigação científica faz isso, com base em conceitos aprendidos e incorporados à memória de longo prazo). Não sei se você vai ter tempo de ler o artigo todo, por isso, fiz uma rápida coletânea de passagens importantes: 

“Our understanding of the role of long-term memory in human cognition has altered dramatically over the last few decades. It is no longer seen as a passive repository of discrete, isolated fragments of information that permit us to repeat what we have learned. Nor is it seen only as a component of human cognitive architecture that has merely peripheral influence on complex cognitive processes such as thinking and problem solving. Rather, long-term memory is now viewed as the central, dominant structure of human cognition. Everything we see, hear, and think about is critically dependent on and influenced by our long-term memory.

We are skillful in an area because our long-term memory contains huge amounts of information concerning the area. That information permits us to quickly recognize the characteristics of a situation and indicates to us, often unconsciously, what to do and when to do it.”

“What are the instructional consequences of long-term memory? In the first instance and at its most basic, the architecture of long-term memory provides us with the ultimate justification for instruction. The aim of all instruction is to alter long-term memory.”

“We know that problem solving, which is central to one instructional procedure advocating minimal guidance, called inquiry-based instruction, places a huge burden on working memory (Sweller, 1988). The onus should surely be on those who support inquiry-based instruction to explain how such a procedure circumvents the well-known limits of working memory when dealing with novel information.”

“The addition of a more vigorous emphasis on the practical application of inquiry and problem-solving skills seems very positive. Yet it may be a fundamental error to assume that the pedagogic content of the learning experience is identical to the methods and processes (i.e., the epistemology) of the discipline being studied and a mistake to assume that instruction should exclusively focus on methods and processes.”

“Kirschner (1991, 1992) also argued that the way an expert works in his or her domain (epistemology) is not equivalent to the way one learns in that area (pedagogy). A similar line of reasoning was followed by Dehoney (1995), who  posited that the mental models and strategies of experts have been developed through the slow process of accumulating experience in their domain areas.”

  

“Because students learn so little from a constructivist approach, most teachers who attempt to implement classroom-based constructivist instruction end up providing student swith considerable guidance. This is a reasonable interpretation, for example, of qualitative case studies conducted by Aulls (2002), who observed a number of teachers as they implemented constructivist activities in their classrooms. He described the “scaffolding” that the most effective teachers introduced when students failed to make learning progress in a discovery setting.”

“It emphasizes the importance of providing novices in an area with extensive guidance because they do not have sufficient knowledge in long-term memory to prevent unproductive problem-solving search. That guidance can be relaxed only with increased expertise as knowledge in long-term memory can take over from external guidance.”

(Kirschner, Sweller, Clark, “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching”, Educational Psychologist, 41(2), 75–86, 2006)

III

Discussões metodológicas na área pedagógica são especialmente bem recebidas quando as reivindicações salariais e as demandas de estrutura escolar adequada foram previamente atendidas. Quando isso não acontece, o resultado é aquele que se pratica em muitas escolas públicas: um pouco de transmissão de conhecimentos incertos por canais precários e um pouco de construção espontânea de conceitos nulos. 

Trabalhando em circunstâncias adversas, entre a manutenção da dignidade mínima e a improvisação, os nossos colegas da rede pública fazem o que podem sobre a corda bamba.  Sem o seu esforço, os resultados do Enem não seriam ruins, seriam calamitosos. Eu fui aluno da rede pública na periferia leste de São Paulo, onde depois trabalhei como professor por dois anos. Cheguei a ser colega de meus ex-professores e consegui perceber alguma coisa das dificuldades da tarefa. 

A pergunta que fica sem resposta e sobre a qual eu gostaria muito de ouvir sua opinião (e estendo o convite a todos os meus colegas que eventualmente chegaram até aqui) é: por que, tomadas na média, as desigualdades de renda são maiores do que as discrepâncias de resultados entre escolas públicas e escolas privadas no Enem? Dito de outro modo, por qual razão estudantes sem dificuldades econômicas e filhos de pais instruídos tem resultados tão baixos como aqueles apresentados no editorial da Folha?

Fica aí a minha questão, acompanhada de um grande abraço e do agradecimento pelo bom artigo que você me sugeriu.